论大学英语课程生态体系的构建

大学英语课程体系处于一个动态演变过程，从传统的精读教学到听说课程的引入，从学术英语的争论到选修课程的百家争鸣，从计算机辅助教学模式的优化到混合式学习的进阶，由单一的公共课程转化为在一个多种因子发挥作用的复杂课程体系。课程改革及课程标准的变革成为体系之外的强力外部介入因子，对各高校的内部课程体系产生了强力的冲击，面对演进中的外部生态环境，各高校面临着主动适应并探究适应自身微观环境的校本课程体系，摒弃被动跟风，盲从于教学指南要求，或者机械模仿权威高校的现行模式。

大学英语课程，已非一门单一课程，而是具有复杂性特征的课程体系，其概念可解读为一组相互关联的课程所组成的整体，呈现出整体性的特征，这也是系统最为明显的特征，是系统论的灵魂。钱学森（1982）指出，“系统是由相互关联和相互依赖的若干组成部分合成的具有特定功能的有机整体，而且这个系统本身又是所从事的一个更大系统的组成部分。”[1]课程体系是由序列排布的单个课程组成，作为一个整体的大学英语课程体系应该呈现出系统的新功能，而非简单的求和。杂乱无序的课程称之为“课程碎片”(fragmentation)和“大杂烩”(potpourri)，难以发挥出教育应有的育人功能，更无法实现课程体系的目的与价值。

一 专家课程体系生态

依据最新的《大学英语教学指南》，大学英语课程体系应涵盖通用英语、专门用途英语、跨文化交际三个部分，新体系的推行对我国大学外语教学生态系统将衍生出积极而深远的影响[2]。各高校需依据自身的层次、生源等内部条件，构建新语境下的新体系，综合考量学生的生源结构、专业基础与学校人才培养的近期、远期目标；在衔接高中英语选修1课程的过程中，课程生态需要进行主动适应或高或低的差异性教学目标。

这种自上而下的专家课程体系在运用到实际的校本环境，极易产生水土不服的情形。首先，各个阶段的课程衔接需进一步细化。课程体系中的课程应呈现递进衔接关系，通用英语课程在多大程度上解决学生的听、说、读、写、译五大能力，又能在多大程度上给予后续课程以支持是首先需要考虑的问题。面对全国通行的大学课程学时学分压缩趋势，一年或者一年半的四个学分或者六个学分的课程是否足以保证学生大部分具备六级以上的英语运用能力；跨文化交际课程对学生和教师的细化能力标准与要求还未成形，评价手段缺乏，如何跨，何以跨，都是需要大力研究的课题；学术能力的培养标准过于抽象，且学术英语的教材良莠不齐，难易程度差异巨大，还需要有个探索过程，并与校本环境因素关联度高，很难出现通用可行的全国模式。

其次，与自下而上的课程体系不同的是，实际的课堂教学被置于决策生物链的最末一环，沦为被动接受者。教师在面对全新的课程，全新的教材，会呈现出焦虑感；在教学方法选择方面，会惯性地沿用精读讲授法，学生面对改革中的新课程，会出现不同程度的不适感，从不信任到接受需要一个过程。最后，亟需相应的评价体系与课程体系相衔接。

二 新体系生态失衡

外部的环境发生了变化，原有的结构、功能、要素形态需要进行新的整合，原有的课程态和平衡被打破，以形成新的势，进化过程中的失调现象不可避免。

新课程体系直接引发了原有生态系统要素形态的变化。教学环境是由各生态因子（如教师、学生）之间以及生态因子与微观、中观、宏观环境之间相互交叉、相互作用共同构成的一个有机整体。微观的教学环境变化最为复杂与显著，教学各要素（如教学目标、教学方法、教学模式、教学内容、教学活动等）以及各种教育技术（如移动学习、学习平台、慕课等）都需要进行重新调适，课程设置与人才培养目标的改变影响着一整条生物链，教学目标的变革会引起连锁反应，教学内容与教材需要进行重新规划，给教师提出了更高的要求，师资状况会反作用于课程体系。很多高校的大学英语师资学历层次与年龄结构不合理，信息技术接受度总体不高，依据韩锡斌、葛文双（2018：58）的研究，目前我国高校教师，“具备较高（信息化）应用水平的教师比例偏低（14.3%），特别是教师借助信息技术创新教学模式的能力，以及信息化教学研究的能力还有很大提升空间。”[3]ESP和跨文化课程对年龄偏大的教师具有较高难度，教师主动性难以有效调动，进而导致改革进程艰难。根据生态学的观点，生态因子有着最适合自身发展的生态位，整个系统的平衡和稳定依赖于各个因子在相应的时空位置上发挥着应有的功能和作用。宏观的教育政策导向制定时，需要因态导势，不能反其道而行之；大学英语课程体系有历史承袭原因，也有校际发展不均衡的特点，需要有缓冲与过度，也不适宜过急的发展，失衡到再平衡的过程需要时间去进化。

上一篇：《道德经》“天人合一”蕴含的可持续发展生态
下一篇：没有了